قواعد طراحی در نظریه نمایش اجزاء………………………………………………………………………………………………………….36
مراحل طراحی آموزشی بر اساس الگوی مریل…………………………………………………………………………………………..39
معماری شناختی انسان………………………………………………………………………………………………………………………………43
نظری? پردازش اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………………44
نظام حافظه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………44
اصول پردازش اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………….50
1- اصل ذخیر? اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………51
2- اصل اقتباس و سازماندهی مجدد……………………………………………………………………………………………..52
3- اصل تکوین تصادفی………………………………………………………………………………………………………………….55
4- اصل تغییرات محدود………………………………………………………………………………………………………………..56
5- اصل ارتباط و سازماندهی محیطی…………………………………………………………………………………………..57
نظریه بارشناختی………………………………………………………………………………………………………………………………………..58
بارشناختی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 59
بارشناختی درونی………………………………………………………………………………………………………………………………………..61
بار شناختی بیرونی………………………………………………………………………………………………………………………………………62
بار شناختی مطلوب…………………………………………………………………………………………………………………………………….64
تعامل بین عناصری……………………………………………………………………………………………………………………………………..66
اثرات بارشناختی…………………………………………………………………………………………………………………………………………68
اثر هدف- آزاد……………………………………………………………………………………………………………………………………………..68
اثر مثال های کارشده………………………………………………………………………………………………………………………………….70
اثر تقسیم توجه…………………………………………………………………………………………………………………………………………..71
اثر مجراهای حسی………………………………………………………………………………………………………………………………………72
اثر پرهیز از زیاده کاری……………………………………………………………………………………………………………………………….73
اثر معکوس خبرگی……………………………………………………………………………………………………………………………………..74
اثر کاهش تدریجی راهنمایی………………………………………………………………………………………………………………………75
اثر تصور و خود- تفسیری…………………………………………………………………………………………………………………………..76
اثر تعامل پذیری عناصر………………………………………………………………………………………………………………………………77
چندرسانه ای آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………………..78
عناصر نظام های چند رسانه ای ………………………………………………………………………………………………………………..80
مزایای چند رسانه ای آموزشی…………………………………………………………………………………………………………………..83
مدیریت بارهای شناختی در چندرسانه ای های آموزشی………………………………………………………………………….86
نظریه شناختی چندرسانه ای……………………………………………………………………………………………………………………..86
اصول چند رسانه ای آموزشی مایر……………………………………………………………………………………………………………..89
1- اصل چندرسانه ای……………………………………………………………………………………………………………………89
2- اصل مجاورت مکانی………………………………………………………………………………………………………………….89
3- اصل مجاورت زمانی………………………………………………………………………………………………………………….89
4- اصل انسجام………………………………………………………………………………………………………………………………90
5- اصل مجراهای حسی………………………………………………………………………………………………………………..90
6- اصل پرهیز از زیاده کاری…………………………………………………………………………………………………………90
7- اصل تفاوت های فردی……………………………………………………………………………………………………………..90
بار شناختی و طراحی چندرسانه ای آموزشی…………………………………………………………………………………………….91
الف) اصولی برای کاهش بار شناختی بیرونی……………………………………………………………………………………………..92
1- اصل انسجام…………………………………………………………………………………………………………………………………….93
2- اصل پرهیز از زیاده کاری………………………………………………………………………………………………………………..94
3- اصل علامت دهی…………………………………………………………………………………………………………………………….95
4- اصل مجاورت مکانی………………………………………………………………………………………………………………………..95
5- اصل مجاورت زمانی…………………………………………………………………………………………………………………………96
ب) اصولی برای مدیریت بار شناختی درونی………………………………………………………………………………………..96
1- اصل قطعه بندی……………………………………………………………………………………………………………………………..97
2- اصل پیش نیاز آموزش……………………………………………………………………………………………………………………98
3- اصل مجراهای حسی……………………………………………………………………………………………………………………….98
ج) اصولی برای افزایش بارشناختی مطلوب…………………………………………………………………………………………98
1- اصل چند رسانه ای…………………………………………………………………………………………………………………………99
2- اصل شخصی سازی………………………………………………………………………………………………………………………100
3- اصل بازخورد…………………………………………………………………………………………………………………………………100
4- اصل تأمل و تفکر………………………………………………………………………………………………………………………….101
بخش دوم) پیشینه پژوهش
پیشینه پژوهش خارجی………………………………………………………………………………………………………………………….101
پیشینه پژوهش داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………….103
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
طرح کلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………106
جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….106
نمونه آماری و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………..106
ابزار اندازه گیری یا روش جمع آوری داده ها ی پژوهش……………………………………………………………………….106
روایی و پایایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..107
روش اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………107
روش تحلیل یافته ها………………………………………………………………………………………………………………………………..107
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..109
آمار توصیفی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………..109
آمار استنباطی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………….110
فصل پنجم: خلاصه، بحث و نتیجه گیری
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..112
پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………113
محدودیت ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..113
منابع…………………………………………………………………………………………………………………………….114
پیوست…………………………………………………………………………………………………………………………122
طرح درس………………………………………………………………………………………………………………………………………………..122
پرسشنامه بار شناختی بیرونی………………………………………………………………………………………………………………….136
نمونه های اسلاید چند رسانه ای……………………………………………………………………………………………………………..137
چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………..140
فهرست جداول
جدول 2-2. انواع بار شناختی و ویژگی های آن………………………………………………………………………………………..65
جدول 4-1. توصیف نمونه آماری پژوهش……………………………………………………………………………………………….108
جدول 4-2. نتایج به دست آمده در دو گروه کنترل و آزمایش در آزمون بار شناختی ………………………..108
جدول 4-3. نتایج آزمون تی مستقل برای فرضیه پژوهش……………………………………………………………………..110
فهرست شکل ها
شکل 2-1. ماتریس هدف محتوا………………………………………………………………………………………………………………..25
شکل 2-2. انواع ارائه اولیه………………………………………………………………………………………………………………………….30
شکل 2-3. نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای………………………………………………………………………………….88
فصل اول)کلیات

مقدمه
یکی از نظریه های قدرتمند یادگیری در روان شناسی تربیتی، نظری? شناختی است. بر طبق این نظریه، یادگیری انسان از فرآیندهای درونی تأثیر می پذیرد. اصول روان شناسی شناختی بر این مبنا شکل گرفته اند که افراد چگونه اطلاعات را کسب و پردازش می کنند و آن ها را به کار می گیرند. نظری? یادگیری شناختی بر مشخص سازی ساختارها، فرآیندها و بازنمایی های شناختی تمرکز دارد که آموزش و یادگیری را تسهیل می بخشند (اسمیت و راگان1، 2005). نظریه پردازان شناختی معتقدند که فرآیندهای ذهنی یادگیرنده، عامل اصلی در توضیح یادگیری هستند. طریقه ای که یادگیرنده به واسط? آن، اطلاعات را مورد پردازش قرار داده، به کار می برد و می تواند اندیشه ها و ساختارهای ذهنی درونی وی را تغییر دهد. یکی از اندیشه های اصلی نظری? شناختی، نظری? خبر پردازی یا پردازش اطلاعات است. این نظریه به وجود سه نوع حافظ? حسی2، فعال یا کوتاه مدت3 و بلند مدت4 در نظام شناختی انسان اشاره دارد (بیابانگرد، 1390).
از جمله مباحثی که در روان شناسی تربیتی بر اساس دیدگاه خبرپردازی برای حمایت از فرآیند پردازش داده ها در حافظه فعال ایجاد گردیده است، نظریه بار شناختی5 می باشد. در واقع تلاش اصلی طراحان آموزشی باید طراحی درس ها به طریقی باشد که با فرآیند های یادگیری انسان سازگار باشد. استفاده از نظریه بار شناختی، نمونه ای از این تلاش در طراحی آموزشی است.
مفهوم بار شناختی برای اولین بار در سال های 1950 ارائه گردید و بر این فرض استوار است که کانال های ارتباطی ظرفیت محدودی را برای ارسال اطلاعات دارند. این نظریه می گوید که ظرفیت شناختی انسان از محدودیت برخوردار است. ما در آن واحد، می توانیم تعداد محدودی از واحد های اطلاعاتی را پردازش نماییم.
اصطلاح بار شناختی، به میزان باری که در هنگام پردازش اطلاعات بر روی حافظه فعال یا کوتاه مدت وارد می آید، تا بتواند آن اطلاعات را برای جای دهی در حافظه درازمدت رمزگذاری کند، اشاره دارد. این تلاش ذهنی برای پردازش اطلاعات را بار شناختی می نامیم (کالیوگا6، 1391). نظریه بار شناختی صریحاً بعنوان یک نظریه از طراحی آموزشی بر پایه دانش ما از معماری شناختی7 انسان توسعه داده شده است.
نظریه بار شناختی شامل جنبه هایی از معماری شناختی انسان است که به آموزش، به همراه نتایج آموزشی که از معماری شناختی ناشی می شود، مربوط هستند. تأکید و هدف نهایی این نظریه، این است که بتوانیم از دانش خود در زمین? شناخت انسان، برای تهی? اصول طراحی آموزشی بهره ببریم (سوئلر و دیگران8، 1998).
در نظریه بار شناختی، در ابتدا دو منبع مستقل مؤثر بر ظرفیت حافظه ی فعال معرفی شدند؛ 1- بار شناختی درونی9، که بر اساس پیچیدگی ذهنی مواد آموزشی مورد یادگیری مشخص می شود (کالیوگا، 1391). بار درونی به عنوان اولین نوع بار شناختی به وسیل? کنش پذیری عناصر محتوا مشخص می شود. به عنوان طراح هیچ کنترلی بر کنش پذیری نداریم. اگر بین عناصر، سطح بالایی از کنش پذیری وجود داشته باشد، در آن صورت بار شناختی درونی بالا خواهد بود. اما اگر کنش پذیری سطح پایینی داشته باشد، بار شناختی درونی کم خواهد بود (موریسون و دیگران10، 1387). 2- بار شناختی بیرونی11، که بر اساس شکل آموزش، می تواند به صور گوناگون (آموزش های نوشتاری، نمایش عملی و غیره)، و انجام فعالیت های مختلف (حل مسأله، مطالع? مثال های عملی و غیره) از سوی یادگیرندگان باشد، معین می گردد (کالیوگا، 1391). بار شناختی بیرونی، هنگام طراحی یا آرایش مواد آموزشی عرضه می شود. با کاربرد دقیق طراحی آموزشی و عناصر طراحی پیام می توانیم بار شناختی بیرونی بر یادگیرنده را کنترل کنیم. بنابراین، بار شناختی بیرونی به نحو? ارائه آموزش مربوط می شود.
بیان مسأله
در این پژوهش از انواع بار شناختی مطرح شده، بار شناختی بیرونی در آموزش به شیو? چند رسانه ای12 مورد بررسی قرار می گیرد. بار شناختی بیرونی بیشتر با فعالیت شناختی ناشی از چگونگی سازماندهی و ارائه مواد آموزشی مرتبط می باشد (سوئلر، چندلر، تیرنی و کوپر1990؛ سوئلر و چندلر، 1994). در واقع، در این پژوهش در پی بررسی بار شناختی بیرونی ایجاد شده در چند رسانه ای آموزشی در مقایسه با روش سخنرانی با تأکید و رعایت اصول الگوی طراحی آموزشی مریل هستیم.
هیچ آموزشی بدون آگاهی از اصول طراحی آموزشی اثربخش نخواهد بود. از موارد مهم در طراحی آموزشی نیز آگاهی از نظریه بارشناختی، انواع و اصول آن است. همانطور که ذکر شد، بارشناختی بیرونی مربوط به نحو? ارائه آموزش است. در صورتی که طراحان و مجریان آموزشی از اصول مطرح شده نظریه بارشناختی آگاهی نداشته باشند، ممکن است که آموزش ارائه شده بار شناختی زیادی را بر یادگیرندگان در هنگام پردازش اطلاعات وارد کند، و در نتیجه مطالب دشوار گردد و آموزش اثربخش نباشد. استفاده از چندرسانه ای های آموزشی یکی از روش هایی است که در سالیان اخیر برای ارائه آموزش به یادگیرندگان رواج یافته است. در این پژوهش به بررسی می پردازیم که از بین دو روش ارائه آموزش از طریق چندرسانه ای و روش سخنرانی کدام یک بارشناختی بیرونی کمتری برای یادگیرندگان در هنگام پردازش اطلاعات ایجاد می کند.
کولیک13 (1986) دریافت که با استفاده از چند رسانه ای ها، نسبت به زمانی که از آن ها استفاده نمی شود، متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی- در مواردی تا 80 درصد- کاهش می یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر افزایش می یابد (به نقلِ هافستر14، 2001).
استفاده از مجراهای ارتباطی متنوع مانند: متن، گفتار، تصویر، موسیقی، حرکت و … در چند رسانه ای ها، سبب جذابیت بیشتر برنامه ها و افزایش انگیزه در یادگیرندگان شده است. این امر در عین حال با انطباق ماده آموزشی مورد نظر با انواع هوش های چند گانه سبب می شود که یادگیرندگان مختلف بر اساس تفاوت های فردی خود از آموزش بیشتر بهره ببرند (امیرتیموری، 1390).
با وجود فوایدی که در به کارگیری چندرسانه ای در آموزش وجود دارد، اما در صورتی که از اساس طراحی آموزشی مناسبی برخوردار نباشد، آموزش اثربخش نخواهد بود. در واقع آموزش اثربخش نیاز به طراحی مناسب دارد. اگر معلمان بخواهند فرآیندهای تدریس- یادگیری را مؤثر نمایند، باید دارای تفکر دقیق طراحی باشند. بنابراین، به طور وسیعی بحث بر این است که طراحی آموزشی وظیفه ای فنی برای حل مسایل آموزشی می باشد. وظایف صحیح طراحی آموزشی از طریق انتخاب تکالیف پرمحتوا، مانند یک پروژه طراحی آموزشی که در فراگیران ایجاد انگیزه کرده و آزادانه به گفتگو درباره انتخاب مسایل آموزشی می پردازند، شکل می گیرد (دیناروند، 1390).
در واقع با به کارگیری الگوی مناسب طراحی آموزشی و آگاهی از نظریه بارشناختی و رعایت اصول آن برای طراحی چند رسانه ای آموزشی می توان فرآیند تدریس- یادگیری را اثربخش نمود. برای طراحی چندرسانه ای در این پژوهش از الگوی مریل استفاده خواهد شد، زیرا این الگوی طراحی آموزشی برای موضوعات شناختی و همچنین برای استفاده یادگیرندگان به صورت گروهی طراحی شده است.
اهمیت و ضرورت پژوهش
تعیین ماهیت ظرفیت یا منابع ذهن، مستلزم تدوین یک ساز و کار ویژه برای چگونگی پردازش اطلاعات یا معماری شناخت انسان است. در چارچوب الگوی معماری بنیادی شناخت انسان، حافظ? فعال با محدودیت های ظرفیت و مصرف منابع شناختی مواجه است. مطالعات صورت گرفته در مورد پدید? بار شناختی در طی حل مسائل، نشان داده اند زمانی که بار شناختی بیش از ظرفیت حافظ? فعال باشد، یادگیری موضوع مورد نظر دشوار خواهد بود و این امر مانع از اکتساب طرحواره و خودکار شدن قاعده ها خواهد شد. بر این اساس، بیان شده است که علت غیر مؤثر بودن تعداد زیادی از مواد آموزشی سنتی، بی توجهی آنها به محدودیت های نظام پردازش اطلاعات انسان، به ویژه محدودیت ظرفیت پردازش حافظ? فعال می باشد. نظری? بار شناختی (سوئلر1988، 1989، 1993، 1994، 1999، 2003، 2004؛ سوئلر و چندلر، 1994؛ سوئلر و ون بائر و پاس، 1998) برخی اصول شناختی مهم و مرتبط با پردازش اطلاعات آموزشی و پیامدهای آن در طراحی آموزشی را مشخص ساخته است.
در تعریف نظریه بار شناختی، ویژگی های زیر را برای این نظریه برمی شمارند که ضرورت پژوهش در این زمینه را روشن می سازد، از جمله این ویژگی ها عبارت اند از؛ 1- نظریه بار شناختی، یک نظری? جامع محسوب می شود. این نظریه در مورد تمامی رسانه ها و محتواهای آموزشی، یادگیرندگان و توسط تمامی متخصصان آموزشی قابل کاربرد است. 2- نظری? بار شناختی بیانگر اصول و راهبردهای طراحی آموزشی است. این نظریه در مورد طراحی و نحو? ارائه متن، تصویر یا گفتار آموزشی، توصیه هایی را ارائه می دهد. 3- نظریه بار شناختی از حمایت پژوهشی برخوردار است. 4- نظریه بار شناختی، یادگیری اثربخش را مقصد خود قرار می دهد (کالیوگا، 1391).
پژوهش ها نشان داده اند که در صورت توجه به اصول بار شناختی در طراحی و تولید محتوای آموزشی، یادگیری اثربخش تر می شود. این نظریه به محدودیت های شناختی انسان توجه می کند تا یادگیری را به حد اکثر ممکن برساند. نظریه بار شناختی، بیانگر آن است که میزان اطلاعاتی که می تواند در حافظ? فعال ما در یک زمان مورد ذخیره و استفاده قرار بگیرد، بدون آنکه ظرفیت شناختی این حافظه را بیشتر از حد اشغال کند، مقدار محدود و مشخص شده ای است.
نظری? بار شناختی، یکی از مهم ترین نظریه ها در طراحی آموزشی محسوب می شود. این نظریه راهبردهایی را برای طراحی مواد یادگیری که در قالب چند رسانه ای و سایر قالب ها هستند ارائه می کند. هدف نظریه بار شناختی، پیش بینی پیامدهای یادگیری با توجه به قابلیت ها و محدودیت های ساختار شناختی انسان است. این نظریه می تواند در گستر? وسیعی از محیط های یادگیری به کار گرفته شود. به علت این گستردگی کاربرد نظریه بار شناختی، پژوهش های وسیعی انجام پذیرفته است که ارتباط میان ساختار شناختی انسان، طراحی مواد آموزشی و یادگیری موفق را به نمایش می گذارند (کالیوگا، 1391).
مطالعات شناختی نحو? عملکرد و یادگیری انسان، تأثیر بالقو? مهمی بر اصول طراحی آموزشی دارد. به طور کلی، طراحی آموزشی باید درگیری شاگردان با فعالیت های یادگیری فراتر از ظرفیت محدود حافظ? فعال آنها را به حداقل رساند و با ساختارهای دانش موجود در حافظ? بلند مدت فرد مطابقت داشته باشد. هنگامی که مواد آموزشی دارای بار شناختی درونی بالا می باشد (یعنی میزان تعامل بین عنصر ها بالاست)، بار شناختی بیرونی ناشی از طراحی آموزشی می تواند برای یادگیری بسیار حیاتی باشد (چندلر و سوئلر، 1996؛ سوئلر و چندلر، 1994).
مطالعات صورت گرفته در مورد نظریه بار شناختی و کاربرد های آموزشی آن نشان داده است که طراحی مواد آموزشی به گونه ای که بار شناختی بیرونی را کاهش دهد، می تواند به طور قابل ملاحظه ای سبب بهبود یادگیری گردد. وجود یک بار شناختی بیرونی اضافی ناشی از طراحی نامناسب مواد آموزشی می تواند برای یادگیری زیان بخش باشد.
هدف پژوهش؛
هدف از این پژوهش، بررسی بار شناختی بیرونی آموزش به شیو? چند رسانه ای مبتنی برالگوی طراحی آموزشی مریل است.
سوال پژوهش؛
بار شناختی بیرونی در کدام یک از دو روش آموزش به شیو? چند رسانه ای و آموزش به شیو? سخنرانیِ مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل بیشتر است؟
فرضیه پژوهش؛
بار شناختی بیرونی آموزش با چند رسانه ای طراحی شده بر اساس الگوی طراحی آموزشی مریل، کمتر از بار شناختی بیرونی آموزش به شیو? سخنرانی مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل است.
تعریف مفاهیم؛
تعریف های مفهومی:
– بار شناختی: بار شناختی وارده بر حافظ? کاری یادگیرنده در هنگام پردازش اطلاعات را بار شناختی می گویند.
– بارشناختی بیرونی: بارشناختی وارده بر حافظ? کاری یادگیرنده بر اثر نحو? ارائه آموزش، در هنگام پردازش اطلاعات را بارشناختی بیرونی می گویند.
– چند رسانه ای آموزشی: به رسانه هائی اطلاق می شود که در آن ها هم از متن (متن چاپی، متن نوشتاری بر روی صفحه نمایش یا به صورت بیانی)، و هم از تصویر (ثابت یا پویا نمایی)، استفاده می شود (مایر، 2001؛ 2005).
– طراحی آموزشی: طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش بینی روشهای مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها، مهارت ها و عواطف فراگیران دانست (فردانش، 1392).
تعریف های عملیاتی:
– بارشناختی بیرونی: بارشناختی بیرونی در این پژوهش از طریق نمره ای که آزمودنی ها به پرسشنامه پنج مقیاسی می دادند ( که در پایان هر بخش از آموزش به آنها ارائه می شد) محاسبه گردید. روایی درونی و پایایی این پرسشنامه ترتیب 83/. و 80/. توسط برونکن، پلاس و لیوتنر (2004) محاسبه شده است.
– طراحی آموزشی: استفاده از اصول و توصیه های الگوی طراحی آموزشی مریل در طراحی محتوای فصل (7) رفتارشناسی کتاب زیست شناسی دوره پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی.
– چندرسانه ای: چندرسانه ای آموزشی است که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل توسط محقق طراحی شد.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

فصل دوم) ادبیات پژوهش
مبانی نظری
چند مفهوم بنیادی
1- آموزش
آموزش15، اساسی ترین چرخ راهوار زندگی و منبع اصلی تأمین نیروهای متخصص است. آموزش با ایجاد تداوم در حرکت ها به پویایی جامعه کمک می کند و با حفظ سنت های ترقی بخش و پذیرش دستاوردهای نوین متناسب با فرهنگ به تکامل و غنای هویت جمعی بشر یاری می رساند. آموزش بیانگر هویت یک جامعه است که لازم? فرهنگ پویاست؛ بنابراین، لزوم تدارک طرح و نقش? مناسب جهت دستیابی به اهداف آموزشی بسیار روشن است (نوروزی و رضوی، 1390).
بروان و اتکینس16 (1991، به نقلِ سیف، 1389) آموزش را این گونه تعریف کرده اند: “فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند”. آموزش فرآیندی رسمی، منظم و مشخص است که طرح زمانی و مکانی ویژه ای دارد. بنابراین، می توانیم آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای بدانیم که هدف آن آسان کردن یادگیری برای یادگیرندگان است. این فعالیت در محیطی مشخص و با هدف های آموزشی معین صورت می گیرد. باید توجه داشت که معنای آموزش و تدریس یکی نیست. بدین معنا که آموزش می تواند بدون حضور معلم مثلاً با رایانه نیز انجام شود، اما تدریس لزوماً با معلم همراه است.
2- تدریس
تدریس17 یک فعالیت آموزشی است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد. فعالیتی که بر پای? وضع شناختی یادگیرندگان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود. فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است (شعبانی، 1386).
اُدانل، ریو و اسمیت18 (2007، به نقلِ سیف، 1389) تدریس را اینگونه تعریف کرده اند “کوشش های بین فردی برای کمک به یادگیرندگان در کسب دانش، فراگیری مهارت ها، و درک توانمندی های خود”. بنابراین تعریف، تدریس بخشی از آموزش است. مفهوم تدریس بیانگر آن بخش از فعالیت هایی است که معلم در تعامل با یادگیرندگان و به صورت رو در رو انجام می دهد؛ بنابراین می توان ویژگی هایی مانند تعامل بین معلم و یادگیرنده و چهره به چهره بودن را به تدریس نسبت داد.
شاید یکی از نارسایی های تعریف لغوی تدریس، نادیده گرفتن ارتباط آن با یادگیری باشد. اگرچه تدریس و یادگیری، دو مقول? مجزا از یکدیگرند، اما باید گفت که تدریس با یادگیری همراه است یا باید باشد. تدریس و یادگیری با یکدیگر ارتباط یک سویه دارند؛ بدین ترتیب که به دنبال تدریس ممکن است یادگیری به وجود بیاید، ولی برعکس آن صادق نیست و یادگیری، تدریس ایجاد نمی کند (فتحی آذر، 1387).
3- یادگیری
انسان در طول تاریخ همواره با یادگیری سروکار داشته است. یادگیری19 به فرآیند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می آید، نسبت داد (سیف، 1389).
یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می سازد. در واقع یادگیری حاصل آموزش و تدریس است، مشروط بر اینکه به خوبی طراحی شده باشد. تعریف مذکور، به سبب تأکید بر رفتار، به دیدگاه رفتارگرایی نزدیک است.
در رویکرد شناختی، یادگیری علاوه بر تغییر در رفتار شامل تغییر در فرآیندهای ذهنی نیز می شود؛ بنابراین هر چند ممکن است رفتار قابل مشاهده فرد تغییر نکند، با این حال اگر در ذهن یادگیرنده تغییراتی ایجاد شود که موجب تغییر و تحول دانسته ها، تواناییها و نگرش های وی شود، می توان ادعا کرد که یادگیری صورت گرفته است (نوروزی و رضوی، 1390).
برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می باشند. به طور کلی، نظری? یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظری? آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی20، شناخت گرایی21، ساختن گرایی22 و ارتباط گرایی23 قابل بررسی هستند.
طراحی آموزشی
مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان24 (2005) ارائه داده اند. طراحی آموزشی از نظر آنها فرآیند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.
دیک وکری25 (2009) هم اظهار می دارند که طراحی آموزشی، همان طراحی نظام های آموزشی است. رایگلوث26 (1983) طراحی آموزشی را به عنوان یک رویه ی آموزشی معرفی می کند. وی طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: فرآیند تصمیم گیری در زمینه ی روش های آموزشی است که می تواند برای منجر شدن به تغییرات مورد نظر در دانش و مهارت های یک دانش آموز در یک محتوای درسی خاص و یا یک گروه از دانش آموزان خاص، بهترین باشد. گرایشی که رایگلوث در طراحی آموزشی اتخاذ کرده است، به انتخاب راهبرد اهمیت می دهد و بر تجزیه و تحلیل هر مرحله تأکید دارد. طراحی آموزشی در این جا، به عنوان یک فعالیت برنامه ریزی در نظر گرفته می شود.
پسیکوریچ27 (2006)، بیان می دارد که طراحی آموزشی با توجه به مبنای آن در حقیقت فرآیندی برای کمک به طراح آموزشی، در ایجاد یک دوره ی کارآموزی اثربخش با یک روش کارآمد است. بر اساس یک تعریف تخصصی تر، طراحی آموزشی، فرآیند پیش بینی روش ها بر اساس اهداف در شرایط خاص است (نوروزی، 1371). به عبارت دیگر طراحی آموزشی به معنای پیش بینی فعالیت های آموزشی برای افراد مشخص و در زمینه ای معین است. فردانش (1386)، طراحی آموزشی را چنین تعریف می کند: طراحی آموزشی، پیش بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر است. به نظر می رسد که تعریف اخیر، کاملترین تعریف از طراحی آموزشی است و تعریف مبنایی مورد نظر در این پژوهش است.
نظریه های یادگیری
چون تعاریف ارائه شده از طراحی آموزشی با توجه به غالب بودن نوع رویکرد یادگیری در آنها متنوع است و هر یک از مبانی خاصی بر خوردار هستند، لازم است که به بررسی هر یک از این نظریه های یادگیری، یعنی رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختن گرایی و ارتباط گرایی بپردازیم.
1- رفتارگرایی
نظریه های یادگیری رفتارگرا یکی از رویکردها یا مکتب های مهم علم روان شناسی است. “رفتارگرایی به این معنی است که رفتار را باید به کمک تجربه های قابل مشاهده تبیین کرد نه فرآیند های ذهنی” (سانتراک، 2004؛ به نقلِ سیف،1389). در ضمن برای رفتارگرایان، یادگیری تغییر در رفتار آشکار است و محقق باید در پژوهش ها و نظریه پردازی های خود رفتار مشاهده پذیر و قابل اندازه گیری را مورد توجه قرار دهد، نه فرآیند های ذهنی غیر قابل دسترس را. از سوی دیگر، این مکتب برای تأثیر محیط بر رفتار انسان اهمیت زیادی قائل است. رفتارگرایان معتقدند که هر رفتاری را می توان به اجزاء تشکیل دهنده ی آن تجزیه کرد. بر اساس این رویکرد، یادگیری زمانی انجام می گیرد که به عملکرد تبدیل شده باشد. همچنین این رویکرد به استفاده از هدف های رفتاری و محرک های از پیش تعیین شده برای موقعیت های آموزشی تأکید می کند.
اید? کلی این رویکرد بر انگاره “محرک- پاسخ- تقویت” بنا نهاده شده است و ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ارتباطی یکجانبه است، که در آن معلم انتقال دهند? دانش و یادگیرنده دریافت کنند? آن است (زنگنه، 1391).
طراحی آموزشی رفتارگرایانه
از آغاز شکل گیری رویکرد رفتاری در حیطه ی یادگیری می توان تأثیرات آن را بر طراحی آموزشی مشاهده نمود. از جمله، توصیه به استفاده از آموزش برنامه ای است که بر خرد کردن اهداف به هدف های رفتاری و تبدیل آن ها به گام های متوالی و مشخص، ارائ? محرک و دریافت پاسخ تأکید دارد ( امیر تیموری، 1386).
گانیه28 (1962) و سیلورن29 (1964) تحلیل وظیفه، هدف های رفتاری و سنجش ملاک مرجع را با یکدیگر ترکیب کردند. این افراد نخستین کسانی بودند که واژه هایی مانند “طراحی سیستم و سیستم آموزشی” را برای توصیف چارچوبی سیستماتیک و مرتبط با یکدیگر از اصول طراحی آموزشی بکار بردند. طراحی آموزشی اولیه از اصول یادگیری روان شناسی رفتاری استفاده می کرد. اصولی مانند تمیز، تعمیم و تداعی برای تحلیل محتوا و مهارت های شغلی مورد استفاده قرار گرفتند. مفاهیمی مانند شکل دهی30 و محو سازی31 که در تدریس و آموزش بکار می رفتند همگی ریشه در رفتارگرایی داشتند (سیف، 1389). بسیاری از الگوهای طراحی آموزشی از عناصر اصلی رفتارگرایی استفاده می کنند. مفاهیمی مانند تعیین هدف، توجه به تغییرات رفتاری در یادگیرنده و تأکید بر محرک یا محیط از آن جمله اند.
طراحی آموزشی بر اساس دیدگاه رفتارگرایی شامل مراحل زیر است:
– تحلیل وظیفه که روشی است برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزاء تشکیل دهند? آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن وظیفه یا یادگیری آن موضوع.
– مشخص کردن توالی رویدادهای یادگیری.
– ایجاد فرصت هایی برای یادگیرنده که به تمرین بیردازد و محتوای آموزشی را یاد بگیرد.
– ارزشیابی از آموخته های یادگیرنده که معمولاً بر اساس ملاک از پیش تعیین شده صورت می گیرد.
2- شناخت گرایی
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، نظریه پردازان شناختی معتقدند که، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد شکل گرفته و در حافظه ی او ذخیره می شود. وی هر وقت که بخواهد می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند و معتقدند که برای رسیدن به هدف می توان موضوع درس را به روش اکتشافی و ضمن یادگیری حل مسئله آموخت. به جای اتکای بیش از حد بر کتاب درسی و برنامه، دانش آموز باید شخصاً مسائل را حل کند و به اکتشاف برسد. در این رویکرد بر احساس اعتماد به نفس و استقلال فکری و خلاقیت دانش آموزان تأکید می شود.


دیدگاهتان را بنویسید